Az intelligenciatesztek

A különböző képességeket, készségeket mérő eszközök között nem egyszerű eligazodni. Nem véletlen, hogy a pszichológiai teszteket kizárólag képzett szakemberek vehetik fel és értékelhetik.

A tehetséges gyermekek azonosítása gyakran ilyen mérések, kérdőívek kitöltése segítségével történik, ezért a téma méltán tart számot a szülők figyelmére is. Az alábbiakban igyekszünk összefoglalni a leggyakrabban használt intelligenciatesztek jellemzőit.

Intelligencia alatt az egyén értelmi képességeinek összességét értjük, melynek segítségével problémákat old meg. Ide tartozik többek között a gondolkodás gyorsasága, az összefüggések átlátása és az emlékezőképesség is.

A teszteket úgy kalibrálják, hogy az átlagos eredmény 100 IQ pont körül legyen, és az emberek közel 68%-ának 85-115 IQ pontot mérjen. Számtalan intelligenciát mérő teszt van használatban, ahogy maga az intelligencia sem egyféle. A képességeknek számos fajtája létezik, például zenei, interperszonális, vizuális vagy nyelvi, és ezek is külön vizsgálhatók.

A Binet-Simon-féle teszt a ma használatos összes intelligenciateszt ősmintájának tekinthető. Ez volt az első teszt, melyet a gyermekek intelligenciájának mérésére használtak. A teszt skálája több ízben módosult, a hazai viszonyokra Éltes Mátyás adaptálta. A tesztben a feladatok és a kérdések nehézségi fok szerint vannak csoportosítva és az intelligencia szintjét az jelzi, hogy a vizsgált személy hány, egyre növekvő nehézségű feladatot tud egymás után hibátlanul megoldani. A Budapest-Binet teszt 3-16 éves kor közötti fiatalok általános, más szóval globális intelligenciáját képes mérni.

A Raven-féle „progresszív mátrixok” teszt a nonverbális elvonatkoztatást mérő próbasorozatot tartalmaz. A teszt igen jól korrelál az életben elért teljesítményekkel, kevésbé az iskolai sikerességgel. A teszt feladatai geometriai figurákat tartalmaznak, így kultúrától, nyelvi tényezőktől független módon működik, a világon bárhol használható. Ezért az egyik legjobban használható eljárás a tehetségvizsgálatokban. A Színes Raven tesztet 5-9 éves kor közötti gyermekek esetében használják, nagyobb gyerekek és felnőttek esetében a Standard, a fiatalok és felnőttek vizsgálatában a Nehezített Raven Mátrixok használatosak.

 A Magyar Wechsler Intelligenciateszt (MAWI és MAWGYI-R) tíz részfeladatot tartalmaz, összehasonlító, műveltségi, élethelyzetek megértésére vonatkozó, számterjedelemmel, számolással foglalkozó, mozaikpróbás, képkiegészítő, képeket sorba-rendező, tárgy-összeillesztő és rejtjelező feladatokat. A MAWGYI-R intelligenciateszt felvétele után hasonló számszerű adatokat kapunk, mint a Budapest-Binet típusú teszteknél. A gyermek képességprofiljának (verbális-beszéddel összefüggő teljesítmény és performációs képességek – cselekvésen keresztül megragadható) feltérképezése a cél. A MAWGYI-R teszt értelmezése lehetőséget biztosít az egyéni fejlesztési tervek vagy a szükséges gyógypedagógiai segítség, képességfejlesztés célzott kialakítására.

Az általános intelligencia mellett az érzelmi intelligencia fogalma a legismertebb, melynek jelölése az EI vagy EQ. Ez a képesség az egyén saját és mások érzelmeinek érzékelésével, kezelésével és pozitív befolyásával kapcsolatos, ide tartozik az önuralom képessége és az empátia is, és az EQ feltétele minden emberi közösség optimális működésének. Az érzelmi intelligencia mérése általános IQ-t mérő tesztek segítségével nem lehetséges. Az intelligencia és a kreativitás összefüggéseit széles körben vizsgálták, de nincs elfogadott tudományos álláspont arra, hogy milyen viszonyban állnak egymással. Egyes kutatók szerint a kreativitás vagy alkotókészség egyes intelligenciatípusok használatának képessége, mások szerint inkább az IQ kiegészítő ellentéte. Abban viszonylagos konszenzus van, hogy a kreativitás csak bizonyos intelligenciaszint felett tud megnyilvánulni.

Az intelligenciatesztek segítségével globális képet kapunk a gyermek értelmi képességéről, az adott tesztek által mért területek fejlettségéről. Emellett a mérések segítséget nyújthatnak a normától való eltérés megállapítására, jó módszert jelentenek fogyatékosság vagy éppen kiemelkedően magas intelligencia megállapítására, de a gyermek személyiségét, részképességeit nem állapíthatjuk meg ilyen tesztek alkalmazásával. A tesztek sajátossága, hogy sohasem lehetnek teljesen függetlenek attól a nyelvtől és kultúrától, amelyben létrehozzák őket, hiszen megalkotóik adott struktúrákban gondolkodnak. A nyelvi és kulturális különbségek így a mérést pontatlanná tehetik, de számos egyéb tényező (betegség, fáradtság, szorongás) is befolyásolhatja a gyermek eredményét. Az IQ-ból önmagában nem vonható le következtetés az egyén tehetségével kapcsolatban, tehát alacsonyabb intelligenciaérték sem zárja ki, hogy a gyermek egy-egy tehetségterületen kimagasló képességű legyen és fordítva is igaz, nem feltétlenül tehetséges az a fiatal, akinek nagyon magas az IQ-ja. Mindemellett az intelligenciateszt eredménye egy irányadó érték, ami alapja lehet további vizsgálatoknak.

Szubtesztek:

-formaészlelés (kockakirakás)

-emlékezet (képek ill. időbeli sorozatok felidézése)

-kombináció (kép-összerakás, képrendezés)

-analógiás, absztrakciós gondolkodás (sorképzés, szortírozás)

A diszlexiás gyermekeknél szórt a profil, az emlékezeti próbák gyengén mennek.

Bender teszt:

– ha az összpontszám jelentősen elmarad a gyermek értelmi szintjétől, ez is tanulási nehézséget valószínűsít.

Figyelemvizsgálat:

Tanulási zavar, figyelemhiány gyanúja esetén pedig mindenképpen érdemes elvégezni.

Több teszt is létezik, a gyakorlatban a Pieron-féle vizsgálómódszer használata volt egy időben a legelterjedtebb.

Tanulási zavar problémával jelentkező gyermek szüleitől felvett anamnézis térjen ki olyan momentumokra, amelyekre más problémánál kisebb hangsúlyt helyezünk.

Pl. a mozgásfejlődésnél ki kell térni a kúszás-mászás meglétére vagy hiányára; arra, mióta jár váltott lábban lépcsőn, hogy könnyen vagy nehezen tanult meg önállóan hintázni, biciklizni;

A beszédfejlődést a gőgicséléstől kezdve élményei érthető elmesélésig részletesen kell kikérdezni, szeret-e mesét hallgatni, könnyen tanul-e verset stb;

A betegségek kikérdezésénél hangsúlyt kell helyezni a felső légúti megbetegedések gyakoriságára, arra, hogy volt-e a gyereknek középfül gyulladása, felszúrták-e valaha a fülét;

Rá kell kérdezni, hogy szokott-e visszakérdezni vagy félrehallani.

Mivel előfordul pszichogén eredetű diszlexia is, ha a pedagógus nem talál részképesség gyengeséget, s az intelligenciaprofil is kiegyenlített, érdemes személyiség-vizsgálatot végezni.

A tesztszerkesztőt a rajzi feladatok kiválasztásánál két  szempont vezette: egyrészt a vizuális képességek vizsgálatában szokásos, bevált feladatokat kívánt adni, másrészt szerette volna elkerülni az életidegen, a gyermekek alkotói gyakorlatával semmiféle kapcsolatot nem tartó “tesztelést”, tehát olyan témákat választott, amelyek a spontán rajzok tartalomelemzései szerint  bizonyíthatóan a leggyakoribbak a gyermekrajzokon. (Vö. DiLeo, 1977, Clark, 1989)  A négy feladat közül az első egy érdekes ház képét kéri, tehát térben elhelyezett, részletgazdag, szögletes  tárgyat rajzoltat. Az utasításban fontos az “érdekes” jelző. Ha a feladatkiadó megfelelően hangsúlyozza, a fiatalok ügyelni fognak arra, hogy bevált ház-sémájukhoz új elemeket adjanak. A ház-rajz a térábrázolási konvenciók ismeretét is számon kéri, hiszen az utasításban szerepel, hogy az utca túlsó oldaláról, tehát  bizonyos távolságból kell szemlélni az épületet, nem elég a homlokzat síkját lerajzolni. (Ez a feltétel nem okoz gondot a perspektívát nem ismerő kicsiknek sem, hiszen ők az egymás fölé sorolt térsávokkal oldják meg vagy egyszerűen figyelmen kívül hagyják ezt az elôírást.) A második feladat a klasszikus emberrajz, de itt is van egy érdekes feltétel: futó alakot kell rajzolni. A testarányok megjelenítése és a mozgásábrázolás egyaránt fontos értékelési szempont, az egyiket a formai jegyeknél, a másikat a kifejezőerő színvonalának megítélésekor vesszük tekintetbe. A mozgó figura ábrázolása az egyik legnehezebb rajzi feladat, viszont pontosan ez az, amelyet már a 6 évesek spontán rajzaiban is gyakran megtalálunk. Mivel a teszt célja a tehetségesek kiszűrése, nem tekinthető hibának, hogy ebben a nehéz feladatban erősen szórnak az eredmények. (A teszt felvételi utasítását a feladatok leírásával a Függelékben közöljük.)

A tartalmi validitás vizsgálatához Gilbert Clark a Children’s Embedded Figure Test (Beágyazott Figurák Teszt – gyermekeknek szóló változat, a továbbiakban: BFT) és a tanárok által a tanulók teljesítményére adott, hatfokú skálán elhelyezett minősítés alapján. A teszteredmények mindkét adattal szignifikáns korrelációt mutattak. Az is kiderült, hogy a jó vizuális képességgel rendelkezők lényegesen magasabb pontszámokat érnek el a BFT-ben, mint az átlagos rajzolók. (Ez az eredmény egyáltalán nem magától értetődő, hiszen a az ábrák értelmezését kívánó tesztekben a művészi érzékenységgel bírók nem feltétlenül teljesítenek jól, mivel hajlamosak a műelemzés szabályait követni és az ezzel ellentétes utasításokat figyelmen kívül hagyni.)

A teszt reliabilitását a szerző az egyes itemek egymás közötti magas korrelációjával bizonyította. A magyarországi kipróbálás tapasztalatai is igen kedvezőek. A teszt reliabilitása (Crombach alpha): .9656. Az egyes itemek és az összeredmény korrelációs értékeinek háromnegyed része .7 felett van. A fennmaradó itemek is .6 felett korrelálnak, egyedül a címadás mutat igen gyenge kapcsolatot az összeredménnyel, ez mind a négy feladatnál .2 és .3 közé esik. (Ami cseppet sem meglepő, hiszen a kifejező, a rajzzal szoros kapcsolatban álló cím kitalálásának valóban nincs sok köze a vizuális kifejezőkészséghez, az erre adható alacsony pontszám is ennek megfelelő.) A gyenge összefüggést és az itemben nyújtott szerény eredményeket magyarázza az is, hogy nálunk a rajzórákon a legutóbbi időkig nem volt szokás szabad témájú ábrázolásokat készíteni vagy a kiadott feladatot saját jelentéssel felruházni. A vizuális nevelés legfontosabb célja nem az önkifejezés, hanem az ábrázolási technikák elsajátítása. A címet a tanár adja, hiszen ő jelöli ki  feladatot és a technikát is. A tesztkészítő a szabad témájú rajzok pontosabb értékelése miatt döntött úgy, hogy címet is kér. Az alkotói szándék az ábrázolásból nem mindig derül ki egyértelműen, a kifejezőerő színvonalát viszont csak úgy lehet pontosan minősíteni, ha tudjuk, milyen témát kívánt megjeleníteni, milyen hangulatot akart érzékeltetni alkotásán a fiatal.

A rajzok minôsítésére Gilbert Clark olyan, viszonylag objektíven megítélhetô jellemzőiket választott, mint  az érzéki minőségek (sensory properties); a formai jegyek (formal properties); kifejezôerô (expressive properties); technikai jegyek (technical properties). A faktoranalízis igazolta az egyes, összetartozónak vélt itemek szoros összefüggéseit: a formai jegyek és a technikai jegyek egy faktort alkotnak. Ez a faktor szorosan kapcsolódik az érzéki minőségeket mérő itemek faktorával és némileg lazábban a kifejezőerővel. Mivel ezek a fogalmak nem feltétlenül ugyanazt jelentik egy-egy ország rajzpedagógiájában, megbeszéléseken egyeztettük, pontosan mely vizuális nyelvi alapelemeket és szerkezeteket kell számításba vennünk a tesztfeladatok értékelésekor.

1. Érzéki minőségek: a vonalvezetés, a formaadás, a a felületkezelés (textúra) és egyéb vizuális kifejezôeszközök értékelése. A vonalvezetés színvonala a rajzeszköz kezelésének biztonságától és kifejezőerejének ismeretétől függ. A gyenge rajzolók kusza, bizonytalan vonalakkal “tapogatják körül” a formát. A közepesek tiszta körvonalat húznak, de nem veszik figyelembe a témából adódó kifejezési lehetőségeket: a lendületes mozgást és a ház statikus formáját ugyanolyan vonalvezetéssel érzékeltetik. A kiváló rajzolók sokféle vonalminőséget képesek előállítani és a képi kifejezés szolgálatába állítani. A téma igényei szerint finoman vezeti, erôsen nyomja vagy lazán csúsztatja a ceruzát, különbözô hosszúságú, vastagságú, irányúés elhelyezkedésű vonalakból építhet kompozíciót. Itt értékeljük az árnyékolás (satírozás) minőségét is. A formaadás kritériumnál a képelemek változatosságát értékeljük. A jó teljesítményt a formák és részletek szabad variáció és kombinációja, a gyengét a y mechanikusan ismételt méret, alak, típus és elrendezés jellemzi. A felületkezelés (textúra) az ábrázolt dolgok anyagi minőségeinek visszaadását kéri számon. A sima és érdes, mintázott és egyszínű, fényes és matt felületek érzékeltetésével változatosabbá tehetô a kép, kiemelhetô egy-egy forma. A rajz színvonalát az ábrázolt felületek minősége és mennyisége – a textúra hűséges visszaadása és a formai változatosság – egyaránt befolyásolja. Az egyéb képi minőségek kritériumnál pontozzuk a fény-árnyék hatások felhasználását, a színárnyalatok használatát, a fényforrás érzékeltetését és a tárgyak testességének ábrázolását – a plaszticitást. A pontozásnál a fényforrás(ok) helyének meghatározását és a fényes és árnyékos felületek ábrázolásának helyességét értékeljük.
2. Formai jegyek: a képi ritmus, és egyensúly megjelenítése, a a kompozíció egységessége és kapcsolata a tartalommal. A képi ritmust ismétléssel, variálással, hasonló képelemek rendezett és rendszeres újra-felhasználásával alakíthatja ki a rajzoló. A ritmikusan egymás mellett vagy fölött elhelyezett képelemekkel folyamatosságot, dinamikát, mozgást érzékeltethet. A kép témájához, hangulatához illô egyensúly kialakítható a képelemek megfelelô elrendezésével, súlyozásával, a figyelem irányának meghatározásával, a képi minôségek harmonikus használatával. Az alacsony színvonalú megoldások ritkán és esetlegesen élnek az egyensúlyos kompozíció lehetőségeivel, például a ház két oldalára egy-egy virág-motívumot vagy más díszt helyeznek el. A jó megoldások az épületelemek vagy a mozgó figurák szimmetrikus elhelyezésével vagy a méretben, formában erősen különböző alakok ellenpontozásával tudatosan alkalmazzák a képi egyensúlyt. A kompozíció egységességét a tartalmi és formai jegyek harmonikus elrendezése adja. A gyenge rajzoló csak egy-egy alak egységes megjelenítésére képes, nem tudja összehangolni a motívumokat. Az arányok hibásak, a színek diszharmonikusak vagy a részletek kidolgozottsága különböző. A közepes rajzoló már ügyel arra, hogy a közvetlenül összekapcsolódó részletek összhangban legyenek, de az egész képet csak a jó ábrázolási képességűek tudják egységbe foglalni. A tartalomhoz illő kompozíció megválasztása igen nehéz követelménynek tűnik, de már a legkisebbek is törekszenek rá. (Ha egy rohanó vonatot szeretnének megjeleníteni, felnagyítják a félelmetesen csattogó kerekeket, középpontba állítják és erősen besatírozzák a gépet és lendületes kísérő vonalakkal érzékeltetik a robogást.) A magas színvonalú kompozíció a képelemek és kifejezô eszközök hatásosan elrendezett egysége. Ez a kritérium az alkotás részeinek összeszervezését, a hatásos, kifejezô mű létrehozásának képességét méri.

 

3. A kifejezőerő ebben a tesztben a hangulati hatás és az originalitás (egyéni megoldások alkalmazása) együttesében ragadható meg. Meglepő módon ez a nehezen meghatározható esztétikai minőség semmiféle értékelési problémát nem jelent, a pontozók véleménye a tesztet jellemző átlagos .93-as egyetértési értéknél magasabb, .95. A műalkotások megítélésében jártas, középkorú, azonos iskolázottságú értékelők nemcsak a pontszámokban, de a művek hatásának megfogalmazásában is hasonló véleményre jutottak. A próba-értékelések során a kiválasztott minta-művek megítélésére használt leíró szókincsük is jelentős egyezést mutatott. A hangulati hatás dinamikus jelenség, az alkotás és a szemlélô közötti kapcsolatban alakul ki. A téma, a tartalom és a kifejezés vizuális eszközei egyaránt befolyásolják. Az értékelők a gyenge munkákat legtöbbször az “üres, érdektelen, tartalmatlan” , a közepeseket az “unalmas, sematikus, közömbös”, a jókat “hangulatos, kellemes, kifejező”, a kiválókat “hatásos, megdöbbentő, megrázó, mulatságos” jelzőkkel illetik. Az originalitás, mint értékelési kritérium egyéni megoldások keresését, az utánzás és sztereotípiák elkerülését jelenti. Az ötletes, egyedi, fantáziadús nézôpontú ábrázolás olyan kritérium, amelynek skálázása igen nehéz. Itt az alkotások összevetése, a képes értékelési útmutató segített értékelni a több-kevesebb egyéni megoldást tartalmazó munkákat. Hogy mi számít sztereotípiának és mi tekinthető egyéni, az alkotó fantáziából merített megoldásnak, csak a magyar vizuális kultúra alapos ismeretében dönthető el. A fiatalok képi nyelve szempontjából az iskolai rajzoktatás által sugallt formai és tartalmi megoldások éppolyan fontosak, mint a tömegkommunikációs klisék és az ifjúsági szubkultúrák jel-világa. Ez az az értékelési szempont, amelynek a képes javítókulcsát minden országban, ahol a CDT-t használják, külön el kell majd készíteni. A “nemzeti sémákat” érdemes lesz összevetni, hiszen így a gyermekrajzok kulturális jegyeiről is érdekes tapasztalatokat szerezhetünk.

 

4. Technikai jegyek: ez a kritérium az eszközhasználat színvonalának vizsgálatával a technikai ismereteket (a “mesterségbeli tudást”) és az adott feladat illetve téma megoldásának korrektségét ítéli meg. A technikai tudás színvonalát az anyagok, eszközök és eljárások ismerete határozza meg. A ceruza, zsírkréta vagy filctoll más és más nyomhagyó technikát kíván. A vonalak és foltok kialakításának színvonala a technikai biztonságról árulkodik. Ebben a rajzi tesztben elôre meghatározott feladatokat kell megoldani, s három feladatban a téma és a megformálás módja is megszabott. A probléma korrekt megoldása azt jelenti, hogy a tanuló az adott témát dolgozta fel (tehát az udvaron játszó gyerekek ábrázolásakor nem csak egymás mellé sorolt, bizonytalan életkorú ember-sémákat alkotott). Az utolsó, szabadon választott témájú alkotás esetében a cím jelzi az ábrázolási szándékot, az értékelést erre vonatkoztatva kell elkészíteni. Itt a feladat-orientáltság legfőbb kritériuma az, hogy a tanuló valóban fantázia-rajzot készített-e, vagy csak az egyik előző témák egyikét másolta le újra, esetleg beérte egy-egy gyakran rajzolt figura reprodukálásával.

 

5. Címadás: ebben a kritériumban a cím, illetve az esetleg hozzáfűzött magyarázó szöveg minôségét értékeljük. A cím lehet felületes, a témához lazán kapcsolódó, leíró, a témát szavakkal visszaadó – vagy kifejező, metaforikus. Különösen a fantáziarajznál fontos a rajzoló által választott cím, hiszen az ábrázolásnak a témával megragadott benső tartalmára, jelentésére gyakran csak ebből következtethetünk. Non-figuratív műveknél gyakran találkozunk hangulatjelölő címmel, amely érzékelteti, hogy többről van szó, mint egy dekoratív formaegyüttes megrajzolása: az alkotó egy érzés, gondolat vagy hangulat visszaadására törekedve választotta a motívumok köznapi jelentésétől független ábrázolási stílust.

 

Az egyes rész-kritériumokra a maximális 5 pontot csak a tehetséget eláruló, kiváló megoldásokra lehet megadni. A korrekt, hibátlan, de nem különösebben egyéni ábrázolásokra – a melyek a rajzórán egészen biztosan ötös osztályzatot kapnának – minden kritériumban csak 4 pont adható. A tesztfüzet első lapját, amely a tanulók személyi adatait tartalmazza, a pontozás előtt el kell távolítani, hogy az értékelőt ne befolyásolhassa a tanulók életkora és iskolai osztálya. (A pontozók felkészítése során, mikor ezt a követelményt nem vettük figyelembe, gyakran előfordult, hogy azonos teljesítményre egészen más minősítést kapott egy fiatalabb rajzoló, mint egy idősebb, akitől “már sokkal több is telne”.) Értékelőink – rajztanárok és képző-, illetve iparművészek – nehezen fogadták el, hogy a teszt egyfajta “rajzkort” határoz meg, amelynek semmi köze sincs az életkorhoz. (Az amerikai vizsgálatokban nem is korrelálnak a teszteredmények az életkorral. Vö. Clark, 1989) Lényege éppen az, hogy egy-egy kritérium vagy ábrázolási feladat szerint segít kiszűrni az átlag feletti illetve erősen átlag alatti teljesítményeket.

 Binet –t kivéve az IQ tesztelés úttörői úgy hitték, hogy genetikusan meghatározott tulajdonságokat, veleszületett intellektuális képességeket mérnek. Felméréseket készítettek, az eredmények mindkét irányból (genetikai vagy környezeti) megmagyarázhatók.

További nehézségek

A szociokulturális sajátosságok figyelembevételének szempontjából nemcsak a Binet-teszt kérdéses, hanem a Wechsler-típusú, a ma még forgalomban lévő MAWGYI-R intelligencia-teszt alkalmazása is, amelynek egyik skálája eleve verbális, másik, performációs skálájának több feladata pedig időkorlátos. Hasonló a helyzet a nonverbális, „kultúrafüggetlennek” tartott S.O.N. esetében is, mely szintén tartalmaz időkorlátos feladatot. Az időkorlátos feladatok esetében joggal feltételezhető ugyanis, hogy az alacsony társadalmi rétegbe tartozó, szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyerekek feladatmegoldási sebessége a gyakorlás hiánya, az eltérő szocializációs mintázat miatt eleve lassúbb lesz, vagyis képtelenek lesznek tartani a teszt-konstruktőr által optimálisnak vélt, sokszor csak 15 másodperces időkeretet, így azokban a próbákban, ahol a megoldáshoz rendelkezésre álló idő maximalizált, nem szereznek majd pontot.

További nehézséget jelent, hogy a tesztek instrukciója kizárólag nyelvi eszközökkel közvetíthető, ezért a bármely okból gyér szókinccsel rendelkező gyerekek feladatértési nehézségei alacsonyabb, nem ritkán irreális teljesítményt eredményeznek. Gondot jelentenek a rajzvizsgálatok is, amelyeket legalábbis kisgyerekkorban eleve ki kellene zárni azoknál, akik otthon sem papírral, sem ceruzával nem rendelkeznek, és ezeknek az eszközöknek a használatában semmiféle vagy csak csekély gyakorlatot szerezhettek.

Itt említendő az is, hogy egy teszt nonverbális volta egyáltalán nem jelent kultúrafüggetlenséget is egyben, bár szakmai körökben gyakran hajlamosak ilyen módon tekinteni például a Raven vagy a S.O.N. tesztre. Az ún. culture-fair, vagyis kulturális hatásoktól mentes intelligenciatesztekben is rendre alacsonyabb eredményt értek el a szociálisan hátrányos helyzetű csoportok. Kutatási eredmények igazolják, hogy már az óvodáskor végére vagy az iskoláskor kezdetére közel egyszórásnyi (12 pontos) különbség tapasztalható a leggazdagabb és a legszegényebb jövedelmi ötödből induló gyerekek között. A szociális helyzettel kapcsolatos változók, a szülők iskolázottsága, az egy főre jutó jövedelem stb. a gyermeki IQ összvarianciájának 30 százalékát magyarázni tudták.Kérdés, hogy léteznek-e egyáltalán kultúrafüggetlen vizsgálóeljárások, steril, kultúramentes próbák. Szakmai válaszom egyértelmű: nem.

Túl az eddig vázolt nehézségeken, világosan kell látni, hogy a rendelkezésre álló pszichológiai tesztek értékelési eljárásai és szempontjai kötöttek, rigidek, és nem adnak lehetőséget a szakértőnek, hogy a pontosabb mérés érdekében azokon változtasson.

Miként az intelligenciatesztek többsége, az említett Binet-teszt is tulajdonképpen meglehetősen durva vizsgáló eljárás, amely ugyanazzal a mércével méri a fővárosi és kistelepülési, illetve a magas társadalmi státuszú és az iskolázatlan szülők gyermekeit. A tesztben minden életkorhoz hat próbát rendelt a tesztkonstruktőr, és minden jól megoldott feladat 2 hónapnyi mentális kornak felel meg. Tesztfelvételkor addig kell életkoronként visszalépni, amíg meg nem találjuk az olyan életkorhoz rendelt próbákat, amelynél a gyerek mindent helyesen megold. Fölfelé pedig egészen addig kérdezünk, amíg nem találunk olyan életkorhoz rendelt feladatokat, amelyeknél már egyetlen jó megoldást sem tud adni a gyerek. A jól megoldott próbák alapján számoljuk ki a gyermek mentális korát, melyet a hónapokra átszámított életkorral elosztva intelligenciahányadost kapunk. Nézzünk egy konkrét példát. Hatéves, két hónapos gyermek az ötévesek feladatsorát maradéktalanul megoldja, a hatévesek próbái közül két, a hétéveseké közül egy jó megoldást ad, a nyolcévesek feladatsorában pedig már nincs pozitívan értékelhető válasza. Mentális kora 66 (5×12+4+2), életkora pedig 72 hónap. A teszteredmény alapján számított IQ=92.

A tesztben vannak próbák, amelyek kizárólag egyetlen feladatból állnak, ilyenek az ábramásolások, de vannak olyanok is, amelyek több részegységből tevődnek össze. A vizsgálatvezető elmondja a feladat előre meghatározott, többnyire szó szerint kötött instrukcióját vagy a próba részfeladatainak instrukcióját, és a gyerek válasza mérlegre kerül. Egy-egy válasz eredménye egymást kizáróan csak kétféle lehet: pozitív vagy negatív. Ha a tesztértékelési szempontok szerint a hét részpróbából ötre kell legalább jó választ adni ahhoz, hogy teljesítettnek, jól megoldottnak tekintse a szakember a feladatot, a négy jó választ adó gyerek ugyanúgy negatív jelet kap a próba mellé, mint az, aki egy vagy egy jó választ sem adott. Ugyanakkor az öt részpróbát jól megoldó gyerek ugyanúgy pozitív értéket kap, mint a maximálisan, vagyis mind a hét részfeladatot teljesítő. Időkorlátos feladatoknál a megadott időkeret átlépését követően negatívan értékelendő a megoldás akkor is, ha akár csak két másodperccel is később, de jó megoldásra jutott a gyerek.

Külön nehézséget okoz, hogy egyes szavak jelentése tájegységenként eltérő lehet, és nem ritka az sem, hogy egy kifejezést egyáltalán nem használnak a gyermek szűkebb vagy tágabb környezetében. A tesztek instrukciós füzete egyszerűen figyelmen kívül hagyja ezt a lehetőséget, és a szakember számára nem ad lehetőséget a feladat olyan módosítására, hogy az érthető legyen a gyerekek számára. Nógrád megyében dolgozva, hónapokig gondoltam azt, hogy az általam vizsgált gyerekek félreértik a feladatot, vagy valami egészen másnak nézik azt a régimódi tűzhelyet ábrázoló képet, amit mutatok, mert rendre azt mondták, hogy a képen egy „masina” van. A furcsa jelenségről beszámoltam a szülőknek, akik felvilágosítottak, hogy a környéken mindenki masinaként emlegeti a tűzhelyet.

A tesztek instrukciója kötött, alternatív lehetőségek nincsenek, illetve nem megengedettek, és nincsenek példafeladatok sem, amelyen keresztül a hasonló feladatokkal ritkán vagy korábban sohasem találkozó hátrányos helyzetű gyerekek megérthetnék, hogy mit kíván tőlük a szakember.

A fentiekben vázolt okokból a szakértőnek csak az alkalmazandó tesztek megválasztásában van szabadsága, nem pedig a tesztek értékelésében, amikor figyelembe szeretné venni egy gyerek családi helyzetéből fakadó szociális, társadalmi hátrányait. Ez az oka annak, hogy nincs tényleges lehetősége ma egy szakembernek a szociokulturális hátrányok kompenzálására, az esélyegyenlőség biztosítására. Ebből következik az is, hogy jelenleg erőteljes szerepet kaphat a vizsgálatvezető egyéni, szubjektív szemlélete, szakmai nézete, világnézete a vizsgálat végeredményének kialakításában.

 

• hogy bár az egyik legelterjedtebb magyarországi tesztről van szó, amikor átdolgozására közel 40 éve nem került sor, akkor az Egyesült Államokban már az ötödik revízió látott napvilágot 1916 óta, amikor az első Stanford-Binet próbasorozat megjelent. Az új amerikai teszt eszközkészlete modern, a mérési terjedelem is bővült, már kétéves kortól diagnosztikus értékkel bír a ská A teszt verbális és nonverbális próbákat használ, és öt faktor mentén mér. Magyarországon a szakma a teszt átdolgozásával kapcsolatban hallgat.

 

• „Az intelligenciateszteket minden országban és körülbelül tízévenként újra kell standardizálni ahhoz, hogy bármilyen jelentésük legyen” – írja Vajda Zsuzsanna. Ennek ellenére, a már korábban említett, 60 kiskunfélegyházi gyerekkel, kétségbeejtően kis mintán végzett kutatáson kívül, melynek eredményeit látva a szerzők is megállapítanak annyit, hogy „némi próbarendezés indokolt volna”, nem történt egyetlen említésre méltó vizsgálat sem.

Megjegyzés: Ma a fejlettebb országokban a legrégebbi tesztek is maximum 7 évesek (azaz újabb, aktuálisabb kutatások vagy egyéb szociális,  társadalmi stb. változások alapján aktualizáltak.

A próbák pusztán sorrendi megváltoztatása, egy-egy feladat más életkori csoportba helyezése önmagában nem jelentene megoldást. A teszt változatlanul nehéz lenne az alacsony társadalmi rétegbe tartozó gyerekek számára, és jobb helyzetben lévő kortársaikhoz képest ugyanúgy jelentősen gyengébb eredményt érnének el a mérés során, mint jelenleg. Mai formájában, más IQ-tesztekhez hasonlóan, az elért eredmény nagyban függ a vizsgált gyerek társadalmi helyzetétől, vagyis sokkal inkább szociokulturális sajátosságokról, a szülők státuszáról informál, mintsem a gyerek képességeiről. Ez egyben azt is jelenti, hogy a jelenlegi Budapesti-Binet intelligenciateszt, az egyes alkalmazott próbák helyétől és szerkezetétől függetlenül, alkalmas a társadalmi helyzeténél fogva eleve hátrányos helyzetű gyerek közoktatási esélyeinek további rontására.

Arra, hogy a Binet-mérőskálák alapján kapott pontszámokat alapvetően a gyermek szociális, társadalmi helyzete befolyásolja, már évtizedekkel ezelőtt felfigyeltek. Az amerikai tesztváltozat második átdolgozásakor, 1955-ben, Terman erőteljes összefüggést tapasztalt a szocioökonómiai státusz és a teszteredmény között. A legalacsonyabb és a legmagasabb társadalmi rétegbe tartozó szülők gyerekeinek átlageredménye között majdnem 30 pontos különbség volt. Megjegyzendő, hogy mindez azonban nem késztette arra a tesztkonstruktőröket, hogy a skálát vagy annak értékelési szempontjait módosítsák.

1934-ben, tehát évekkel az amerikai Binet-skála második átdolgozása előtt, Borislav Stevanović, a skála szerbiai, ún. belgrádi revíziójakor azt tapasztalta, hogy a városi gyerekek átlagosan jobban teljesítenek hasonló korú, falvakban élő kortársaiknál.A településtípusonként mért különbségnél azonban érdekesebb, hogy leginkább a szülők társadalmi helyzete, iskolázottsága korrelált a gyerekek IQ-tesztben elért eredményével.

A gyermekek IQ-eredményeinek átlaga a szüleik iskolai végzettségével korrelál.

Az intellektus egy más megközelítésben.

Wechsler: intelligencia az egyénnek az az összetett vagy globális képessége, amely lehetővé teszi, hogy célszerűen cselekedjék, hogy racionálisan gondolkodjék és eredményesen bánjék környezetével.

Az első intelligenciatesztet 1905-ben alkotta Binet Simon. Az intelligenciateszt ősmintája.

A századfordulón a francia oktatásügyi minisztérium azzal a feladattal bízta meg őket, hogy dolgozzanak ki egy olyan eljárást, amellyel a beiskolázáskor el lehet különíteni az értelmi fogyatékosokat az ép értelmű gyerekektől.

Binet a tesztet a jelenségekhez mért érvényességi igénnyel szerkesztette, a mentális tevékenység egész jelenségvilágát egységes rendszernek tekintette. Helyet kapott:

minden mentális képesség: megértés, logika, problémamegoldás.

minden mentális alkalmazkodási tevékenység: invenció, anticipáció, ismeret alkalmazás.

és minden mentális szabályozó működés: visszajelentésen alapuló autóreguláció.

 

A teszt lényegi tulajdonságai:

Minden változat skála, azaz a kérdések és a feladatok nehézségi fok szerint vannak csoportosítva. Könnyű feladatokkal kezdődik, majd fokozatosan nehezedik. Az intelligencia szintjét az jelzi, hogy a vizsgált személy meddig jut el ezen feladatok teljesítésében. A feladatok korcsoportok szerint különbözőek. A teszt szigorúan kötött technikájú: sem a sorrend, sem az instrukció szövegén nem szabad változtatni, és kizárólag egyéni vizsgálatra alkalmazható.

Binet eredetileg „mentális korban” fejezte ki a mért intelligencia színvonalát. Ezzel kapcsolatban később két probléma is felmerült:

a mentális kor az egyén élete során nem egyenletes,

kifogásolni lehet az „abszolút nullponton” alapuló kiindulási elvet, hisz nem zárható ki, hogy az intrauterin életben is van mentális fejlődés; lehetséges, hogy a születés pillanatában különböző mentális színvonallal rendelkezünk.

A megoldás: Stern intelligenciahányadosa volt. Lényege: az elért teljesítményt a vizsgált személy életkorához viszonyítja. Ha az életkornak megfelelő teljesítményt 100 %-nak vesszük, akkor az ettől eltérő „mentális korú” teljesítményről megmondható, hogy mennyivel (hány százalékkal) több vagy kevesebb az átlagnál.

Pl.: egy 4 éves gyermek az 5 éves próbákat is teljesítette, akkor az IQ-ja = 5/4, azaz 125. Az IQ értéke azt fejezi ki, hogy a gyermek intelligenciája milyen „nagy” vagy „kicsi” – korához mérten. Az értékelésnek ez a formája nem kívánatos jelentéssel bővült.

Az IQ értékek jelentése:

140 és felette: extrém magas

120 – 139: igen magas

110 – 119: magas

90 – 109: átlagos

80 – 89: alacsony

70 – 79: igen alacsony

69 – 50: enyhe fokú értelmi fogyatékosság

35 – 49: középfokú értelmi fogyatékosság

20 – 34: súlyos értelmi fogyatékosság

19 alatt: legsúlyosabb értelmi fogyatékosság

1.1.2.      Analitikus intelligenciateszt

 

Az újabb intelligenciatesztek készítői már nem elsősorban az összteljesítmény, az általános intelligenciaszint megállapítását kívánják, mint inkább néhány fő intelligenciafaktor felderítését tűzték ki célul. Más szóval, azokra a tényezőkre szorítkoznak elsősorban, amelyeket valóban megbízhatóan mér a teszt. Ilyen pl. az analitikus intelligenciateszt, közismert rövidítése AIT. Hat feladattípusból épül fel.

 

1. Képsor

Négy kis kép egy eseménysort ábrázol, de helytelen sorrendben. Csupán az első kép van a megfelelő helyen, a többit az összefüggés felismerése alapján sorszámozással kell a megfelelő helyre tenni. A munkára öt percet kapnak a vizsgáltak, s a tesztfüzet annyi sorát oldják meg, amennyit csak tudnak ez alatt az idő alatt.

 

2. Számsor

Egy meghatározott szabályszerűség alapján felépített számsort kell a szabályszerűség felismerése révén két-három további számmal kiegészíteni.

Pl. 16, 17, 15, 18, 19, 14, …..,  ………, ………

Itt is öt perc alatt kell a lehető legtöbb számsort megoldani.

3. Mondatok alkotása

Meghatározott idő alatt (2 perc) három megadott szóval annyi különböző mondatot kell alkotni, amennyit csak tudnak. Az idő letelte után újabb három szót kapnak stb.

4. Hiányok pótlása

Egy-egy sorban három hiányos kép található. Pl. állat, amelynek egyik füle hiányzik. Fel kell ismerni a hiányt, s oda kell írni a kép alá a hiányzó rész nevét. (Öt perc alatt minél több képsor).

5. Rajzolás

Három megadott jel kombinációival a lehető legtöbb egymástól különböző képet kell rajzolni. Pl. ezekből a jelekből: U_L . Itt minden elemcsoporttal másfél percig lehet dolgozni.

6. Analógiák

Ez is rajzos feladat. Kis téglalapokban három alak van megadva. Az első kettő a felső sorban jól felismerhető viszonyban van egymással. Az alsó sorban az egyedül álló figurához olyan párt kell rajzolni, amellyel együtt a felső sor rajzpárjához hasonló relációt alkot. Pl. a felső sorban egy kis fekete kör mellett egy nagy üres kör áll. Az alsó sorban balról egy kis fekete négyzet található. Nyilvánvaló, hogy a fenti alakpár analógiájára emellé egy nagy üres négyzetet kell rajzolni.

A teszt részletes értékelést is tartalmaz, közli a pontszámokat, és könnyen, objektíven végezhető a mérés.

1.1.3. A Hamburg-Wechsler-intelligenciateszt gyerekeknek

A szakirodalomban HAWIK néven ismeretes, ami a német elnevezés rövidítése. 6-15 évesek vizsgálatára használják. Abban tér el a többi intelligenciateszttől, hogy az intelligenciahányadost nem a szokásos módon adja meg, hanem az adott korosztály átlagától való egyéni eltérés mértékével. Tehát nem abszolút értéket mér, hanem az egyén relatív helyzetét korosztályán belül.

Előnye, hogy az egyes részpróbákat (5+1 verbális és 5 cselekvés feladatcsoport) tetszés szerinti sorrendben exponálhatják.

10-60 éves korú személyek individuális vizsgálatára alkalmazható.

A tesztbatériák részpróbái a következők:

Verbális próbák:

ismeretek

helyzetek megértése

számismétlés

számolási feladatok

összehasonlítás → főfogalom megnevezési próba

 

Cselekvéses próbák:

rejtjelezés-próba

képrendezés

képkiegészítés

mozaikpróba

szintézispróba

 

Az egyes részpróbák egyre nehezednek; a könnyebb kérdések az első, a nehezebb feladatok a magasabb sorszámú helyeken találhatóak.

1.1.4. Az iskolaérettségi tesztek

Iskolaérettnek szokás nevezni azt a gyereket, aki vele azonos korúak társaságában tervszerű munkával képes magáévá tenni művelődési javakat. Ezt több tényező teszi lehetővé: megfelelő testi és értelmi fejlettség, munkaképesség és közösségi magatartás. A testi fejlettséget az orvos dönti el, a többi a pszichológus és a pedagógus dolga.

Az értelmi fejlettség legfontosabb kritériumai a következők:

Differenciálóképesség.

Megfigyelőképesség. Vagyis az, hogy a tárgyakat olyan tagoltan tudja felfogni, hogy határozott képe legyen a részletekről, ugyanakkor ne tévessze szem elől az egészet. Ez a tulajdonság az olvasás és az írás tanulásában elengedhetetlen.

Emlékezet. Nem felel meg az iskolai követelményeknek a már kisgyermekkorban is kifejlődött mechanikus emlékezet. Emellett olyan értelmes megőrzésre is szükség van, mint pl. egy rövid történet 4-5 fő mozzanatának emlékezetben tartása, egy 6-8 szóból álló mondat elismétlése, egy több mozzanatból álló tevékenység utánzása, megismétlése emlékezetből, valamint, hogy tudjon differenciálni a sok és kevés, illetve a nagy és kicsi közt.

Munkaképesség. Legyen képes akarattal koncentrálni egy dologra úgy, hogy ki tudja küszöbölni az esetleg fellépő kisebb-nagyobb elterelő ingereket. A munkaképesség jelenti azt a szándékot is, hogy a kapott feladatokat elvégezze. Vagyis, hogy ne a minden gyermeknél megtalálható természetes mozgásszükséglet vagy a hangulat befolyásolja tetteit, hanem koncentrálni tudjon az iskolai munka kívánta feladatok elvégzésére.

Közösségi magatartás. Szükséges, hogy a tanítás néhány órájára el tudja viselni a gyermek a családi környezetben megszokott személyek hiányát. Ugyanakkor ne csüngjön a tanítón, ne igyekezzen kisajátítani őt magának, hanem illeszkedjen be a csoportba, vesse alá magát a közös cselekvés szabályainak, és arra is képes legyen, hogy az egyéni csendes munkák idején önállósuljon társaitól, ne zavarja őket.

1.1.5. Cattell kultúrfüggetlen intelligenciatesztje

Már Binet és Terman is felismerte, hogy az intelligenciatesztek által mért intelligenciaszint szociális és kulturális hatásoktól is függ. A későbbi vizsgálatok ezt a feltételezést megerősítették. Törekedtek a pszichológusok a „kulturális hatásoktól mentes”, „kultúrsemleges” tesztek kifejlesztésére.

Kultúrsemleges próbák: Cattell és Raven tesztjei.

A gyermek intelligenciájának mérésére legalkalmasabb intelligenciateszt Cattell kultúrfüggetlen intelligenciatesztje, mely az iskolai tudásanyagtól, valamint a szociális környezet hatásaitól függetlenül méri az értelmi funkciók működését.

Abból indult ki, hogy az intelligencia általános és speciális tényezőkből tevődik össze. Általános tényező a „g” faktor mindenfajta feladat megoldásakor megnyilvánul, míg a speciális „s” faktor összetevő feladatonként eltérő.

A kultúrfüggetlen intelligenciateszt az intelligencia általános összetevőit méri.

A Cattell-féle teszt kultúrsemleges része grafikus, a feladatokat ábrákban megadó, papír-ceruza megoldást igénylő feladatsorokat tartalmaz. Három különböző nehézségi szintű skálája van kisgyermekkortól felnőttkorig.

1.1.6.      Raven-teszt

Raven Progressive Matrices elnevezésű eljárása az általános feladatmegoldó intelligenciát tárja fel, az észlelés-, elemzés-integrálás készségének vizsgálatával.

RQ = az általános feladatmegoldó intelligencia mutatója.

Magas értéke az új feladatokhoz való biztos alkalmazkodást, tanulási képességet, mentális önszabályozást jelent.

A vizsgált személyeknek a hiányzó ábrákat kell a meglevő viszonylatok alapján kiegészítenie. A helyes megoldás azt kívánja, hogy a vizsgálati személy a két sor, illetve mintázat rendezési elvét felismerje.

A feladatok fokozatosan nehezednek, egyre bonyolultabb összefüggéseket kell felismerni ahhoz, hogy a hiányos kép kiegészíthető legyen. Alkalmazható egyénileg és csoportosan, kötött vagy kötetlen megoldási idővel. Az eredmények értékelése nagy körültekintést igényel.

1.1.7.      Klein Sándor: nem verbális tesztje

Célja a matematikai műveletek szimbolikus reprezentációinak interterpretációjára való képesség mérése.

A vizsgált személyeknek előre megadott lehetőségek közül kell választaniuk: a feladatlap alján levő nyolc ábra közül az üreges cellából hiányzót kell kikeresniük és a számát a válaszlapra leírniuk.

1.1.8.      Miffein: Kognitív képességeket vizsgáló teszt

Verbális, kvantitatív és nem verbális irányú vizsgálat.

 

A verbális vizsgálat altesztjei:

mondatkiegészítés,

osztályozás,

analógiák.

A kvantitatív vizsgálat altesztjei:

kvantitatív kapcsolatok,

számsorok,

egyenlőségek képzése.

 

A nem verbális vizsgálat altesztjei:

figurák osztályozása,

figurák analógiája,

figurák szintézise.

 

1.2. Speciális képességtesztek

Speciális képességeken általában egyéni potenciákat értünk, amelyek egy-egy területen átlagon felüli tevékenységeket, teljesítményeket, tevékenységeket tesznek lehetővé. Nem egyszerűen született adottságok, hajlamok ezek, hanem az ember bizonyos tevékenységi formákban való fejlődésének termékei ( műszaki, szerkesztési, ábrázolói, zenei stb.). A gyermek tevékenységi formáit pedig elsősorban szűkebb környezete határozza meg. Ezért az ingerszegényebb környezetben felnövekvő, az alacsonyabb társadalmi réteghez tartozó gyermekek speciális képességeinek a fejlődése kevésbé biztosított.

 

Az ilyen irányú vizsgálatok alkalmasak egy adott időpontban diagnózis megállapítására, azonban nagyon helytelen dolog e tesztek alapján kontraszelekciós prognózist felállítani. Nem szabad egy gyermekről kimondanunk pl. azt, hogy nem lehet belőle zenész, mivel a tesztvizsgálaton nem érte el a kritikus alsó teljesítményhatárt. A képességek ugyanis meghatározott tevékenységekkel fejleszthetőek, az öröklött diszpozícióktól függő mértékben. Mivel méréseink a pillanatnyi fejlettség szintjének megállapítására alkalmasak, és nem a született idegrendszeri diszpozíciók mérésére, így megalapozatlanok a kizáró prognózisok. Prognózist (előrejelzést, jóslást) csak a pedagógiai tevékenységre van jogunk készíteni, nevezetesen arra, hogy a megállapított fejlettségi szint alapján milyen képességek fejlesztésére fordítson figyelmet a pedagógus.

1.2.1. A mechanikus emlékezet vizsgálatára általában olyan feladatok szolgálnak, amelyek egyszerű, logikai kapcsolatban nem álló, semmiféle rendszerességet nem mutató asszociációk megőrzését kívánják. Pl. egy lapon összefüggéstelen szavak vannak egymás alá írva, és minden szó mellett szerepel egy szám. A vizsgált személy meghatározó ideig nézheti a lapot, majd elveszik tőle azt, és a kezébe adnak egy másikat, amelyen csak az előbbi lapon látható számok vannak feltüntetve ugyanabban a sorrendben. Emlékezetből kell felidézni minél több, a számokhoz tartozó szót. Az értékelés a hibás és a hiányzó szavak számbavételével történik. Hiányossága, hogy a megőrzés tartamáról nem nyújt adatokat.

1.2.2. Az értelmes emlékezetet vizsgáló tesztnél az asszociációs szópárok között valamiféle logikai kapcsolat van. Pl. ilyenszerű szópárok szerepelnek a lapon: autó – benzin, táska – barna, ceruza – papír, haragos – kiabál, festék – ecset stb. Meghatározott ideig való szemlélés után a vizsgált személyek kézbe kapnak egy másik lapot, amelyen e szópárokból csak az egyik van feltüntetve, és fel kell idézni a hiányzó szavakat.

1.2.3. Az értelmes memória egyik komponense az arcmemória. Ezt is lehet mérni teszt segítségével. Pl. néhány személy csoportképét kell szemlélni egy ideig, majd az egyenkénti fényképeket kell azonosítani a csoportképen lévő hellyel úgy, hogy csak a körvonalak látszanak ezúttal a fejek helyén.

1.2.4. A figyelem fejlettségének a vizsgálatára is sok teszt áll rendelkezésre. Pl. a Bourdon-tesztben meghatározott terjedelmű nyomtatott szövegben alá kell húzni egy megadott betűt (pl. az n-et) mindenhol. Vagy egy ilyenszerű betű-betűkombinációkat, illetve betű-számkombinációkat tartalmazó lapon pl. alá kell húzni az egyező betűpárokat vagy betű-számpárokat.

1  CA  AC  AB  BA         1  CB Ac  BA  Ab

2  7A   B6  AA  Aa          2  A7  B6  Ad  aA

3  bA   bC  bD   DD         3  dD  Ab  bA  Dd

4  AD  8D  DD  ED          4  aD  8D  DD  Eb

5  E6   A3  CE  Ce            5  6A  Cd  A3  CC   stb.

 

1.2.5. Speciális gondolkodási képesség a gyors áttekintés, a gyors felfogás. Ebben is igen fejlett figyelem funkcionál. Ezt a képességet vizsgálja pl. az Army-Alpha-Test.

■77   ▲4   ●3   ▲5A   ▪8   ■2   ●6   ▼9B   ▪3    ◄13   ▲16   ●16   □10H

Ha a „rajta „ szót hallja, húzzon vonalat minden olyan páros számon keresztül, amelyik nem négyzet mellett található és minden olyan páros számon keresztül, amelyik négyzet mellett betűvel együtt található. Az értékelés úgy történik, hogy számba veszik az elkövetett hibák számát, s ezt a helyes válaszok számához viszonyítják, s az eredményt százalékban fejezik ki.

A személyiség ötfaktoros modelljének mérésére kidolgozott önjellemző mérőeszköz

A Big Five Kérdőív (BFQ) a személyiség mérésére kidolgozott átfogó önjellemző kérdőív, melynek alapját a személyiségkutatások eredményeként kibontakozó ötfaktoros személyiségmodell alkotja.

A 132 tételből álló mérőeszköz a személy alapvető érzelmi, interperszonális és motivációs jellegzetességeit méri. Dimenziói a következők: Energia, Barátságosság, Lelkiismeretesség, Érzelmi stabilitás és Nyitottság. Minden skála két további alskálára bomlik, amelyek a fő dimenziókon belüli finomabb osztályozást teszik lehetővé.

Az Energia dimenzió a hagyományos értelemben vett extraverziónak felel meg, a skálán magas pontszámot elérők társaságkedvelők, aktívak, bőbeszédűek, szeretik az izgalmakat, vidám természetűek és energikusak. A faktor két alskálája a Dinamizmus, mely a közlékenységre és a lelkesedésre utal, illetve a Dominancia, amely az önbizalmat és a magabiztosságot foglalja magában.

 

A Barátságosság dimenziót a szakirodalomban gyakran Kellemességnek is nevezik, ez az Extraverzióhoz hasonlóan elsődlegesen interperszonális dimenzió. A magas pontszámot elérő személyek önzetlenebbek, több együttérzést mutatnak mások felé, míg az alacsony pontszámúak egocentrikusak, versengők és kevésbé bíznak meg másokban. A dimenzió az alábbi két alskálára épül: Együttműködés/Empátia és Udvariasság. Az előbbi alskála a mások szükséglete iránti érzékenységet, míg az utóbbi az emberséges, jóindulatú, engedelmes viselkedés-megnyilvánulásokat tartalmazza.

A kitartásra, az önkontrollra és a célirányos magatartásra utaló Lelkiismeretesség dimenzió további két alskálája a Pontosság és a Kitartás. A lelkiismeretes személyek megbízhatóak, pontosak, céltudatosak és erős akaratúak. A Pontosság alskála a megbízhatóság, rendszeresség és alaposság személyiségdimenziókra utal, míg a Kitartás a tevékenységek véghezviteléhez szükséges szívósságot fejezi ki.

Az Érzelmi stabilitás a pozitív végponton kiegyensúlyozottságot, a szorongás hiányát, jó stressztűrést jelöl. Két alskálája az Emocionális kontroll, valamint az Impulzivitás-kontroll. Az Emocionális kontroll a szorongás és az érzelmekkel való megküzdés képességére, míg az Impulzivitás-kontroll az ingerlékenység, az elégedetlenség és a düh szabályozásának képességére vonatkozik.

A Nyitottság dimenzió két alskálából áll: Nyitottság a kultúrára, amely a személy kulturális érdeklődésének feltárását célozza, és a Nyitottság a tapasztalatokra, amely az újdonságra való nyitottságot és az eltérő értékek iránti toleranciát, valamint más emberek, szokások és életstílusok iránti érdeklődést tartalmazza.

A validitás-skálaként beillesztett Szociális Kívánatosság Skála segít kiszűrni a torzított válaszadást. Minden alskála (beleértve a validitás-skálát is) 12 tételből áll, melyből 6 fordított (negatív irányban megfogalmazott).

A mérőeszközön elért eredmények kiválóan alkalmazhatóak a munkaerő kiválasztásban és a pályaválasztási tanácsadásban. A különböző skálák és munkatípusok megfeleltetéséről bővebben itt olvashat.

A mérőeszköz számítógépes program segítségével értékelhető ki, illetve interneten is tölthető és kiértékelhető. Az internetes kérdőív akár e-mailben is küldhető a teszt kitöltőjének. Az internetes platform többnyelvű kitöltésre és értékelésre is alkalmas: pl. német, olasz, spanyol.

 

Szeretnénk említést tenni néhány Pszihológusról / Gyermekpszichológus ról, akik megváltoztatták vagy továbbfejlesztették ezt a tudományt esetleg új megközelítésbe helyeztek néhány régen elavult elméletet:

 

Howard Gardner

 

Zsidó származású szülei, Ralph és Hilde Gardner 1938. november 9-én Nürnbergből az Amerikai Egyesült Államokba menekültek. Howard már az Államokban született, Scrantonban, egy északkelet-pennsylvaniai egykori bányászvárosban nőtt fel. Kitűnő tanuló volt, és tehetséges zongorista, de zenei tanulmányait kamaszkorában félbehagyta. Saját bevallása szerint akkor kezdte komolyan venni a tanulást, amikor 1961 szeptemberében bekerült a Harvard College-ba, ahol pszichológiát, szociológiát és történelmet tanult, majd a neves pszichoanalitikussal, Erik H. Eriksonnal dolgozott.

 

Ezután egy évig a London School of Economics hallgatója volt, majd a Harvard Egyetemen folytatta tanulmányait, ahol fejlődéspszichológiát tanult. Miután doktori fokozatot szerzett, Roger Brownnal, Nelson Goodmannel és Norman Geschwinddel dolgozott együtt. 1986-tól az Egyesült Államok egyik elit iskolájának, a Harvard Graduate School of Education kognitív pszichológia professzora, emellett a Harvard Egyetem pszichológia professzora és a Bostoni Orvosi Egyetem idegtudományi professzora.

A Harvard Egyetemen működő, a magasabb rendű kognitív működéseket tanulmányozó Project Zero munkacsoport alapító tagja. 2004-ben a Kelet-Kínai Egyetem tiszteletbeli professzorává nevezték ki, 2005-ben a Foreign Policy és a Prospect magazin a száz legbefolyásosabb értelmiségi közé választotta. Gardner nevéhez több mint húsz könyv fűződik, melyeket huszonnégy nyelvre fordítottak le.

Többszörös intelligencia elmélete:

Gardner elmélete szerint az intelligencia nem egységes értelmi képesség. Hétféle, egymástól független intelligenciát különböztet meg: nyelvi, logikai-matematikai, téri, zenei, testi-kinesztéziás és kétféle személyes intelligenciát. A standard intelligenciatesztek az első hármat mérik. Zenei intelligencián többek között a ritmus, hangmagasság érzékelését érti, a testi-kinesztéziás intelligencia mutatója, hogy valaki mennyire bánik ügyesen a tárgyakkal, mennyire tudja kontrollálni saját mozgásait, a személyes intelligenciának pedig két összetevőjét írja le: a személyen belüli és a személyközi intelligenciát. Gardner hozzáteszi, hogy az egyes intelligenciatípusok fejlettségére hatással van az öröklődés és a kultúra is.

 

Gardner 1998-ban további három intelligencia típust állapított meg, a naturalista, spirituális és egzisztenciális intelligenciát.

 

Jane Piirto

Piirto által kidolgozott piramis modell (Piirto, 1998, 1999) a nevét onnan kapta, hogy Piirto a tehetség kibontakozását piramis módjára képzeli el.

A modell öt összetevőből áll, ebből négy alkotja a piramist, az ötödik pedig a piramisra lesütő „Napokat” jelenti.

 

1. A genetikai összetevő. A modell, illetve a piramis alapját a genetikai összetevő képezi. Itt Piirto Plomin (1997) álláspontját idézi, aki szerint minden ember bizonyos prediszpozíciókkal születik, és miközben a gyermekből felnőtt lesz, a genetikai örökség egyre inkább kiütközik. Ugyanakkor gyermekkorban a környezet sokkal fontosabb, mint felnőttkorban.

 

2. Az érzelmi összetevő. A kutatások arra mutatnak rá, hogy a sikeres alkotók bármilyen területen is dolgozzanak számos tulajdonságban közösek. E genetikai alapon nyugvó tulaj- donságok összessége az affektív vagy érzelmi intelligencia. Olyan tulajdonságokra kell itt gondolni, mint: androgünia, kreativitás, képzelőerő, belátás, intuíció, tapasztalatok iránti nyi- tottság, adott területen szenvedéllyel végzett munka, fogékonyság, kitartás, komplexitás prefe- rencia, rugalmasság, kockázatvállalás, önfegyelem, személyes hatóerő érzete, tolerancia a kétértelműséggel szemben, és akarat. A felsorolás korántsem teljes, de nem is ez a célja, ha- nem arra való rámutatás, hogy a tehetséges és sikeres felnőttekben igen sok jelen van ezekből a tulajdonságokból. A legfontosabb azonban az, hogy ezek a tulajdonságok fejleszthetők, il- letve kialakíthatók.

 

3. A kognitív összetevő. Piirto szerint az IQ pontszámok jelentőségét eltúlozzuk. Kétség- kívül igaz, hogy bizonyos intellektuális szint nélkül az ember nem boldogul el a világban, de a kutatások szerint a magas IQ nem feltétele annak, hogy valakinek a specifikus tehetsége reali- zálódjon. Ha nem lennének IQ tesztek, akkor is felfedeznénk a tehetségeseket. Nagyobb jelen- tőségűnek tűnik a felsőfokú diploma (kivéve persze a profi labdarúgókat, a „dumaszínházban” fellépőket, a bárzongoristákat stb.), ami valamiben való szakértelem megszerzését igazolja. Jóllehet az egyetemet végzett emberek intelligenciája általában felette van az átlagnak, csak kevés van közöttük, akik igazán magas IQ-val rendelkeznek.

 

4. A tehetségterület szerinti összetevő. A piramis csúcsán az adott társadalom által elis- mert és értékesnek tartott tehetségterületek vannak. Ilyen terület például a képzőművészet, a zene, az irodalom, a feltalálás, a tánc, a sport, a matematika stb. A tehetség fizikai módon épp úgy kifejeződhet, mint mentális módon. Például az intelligenciatesztek verbális részében a hivatásos írók igen magas pontszámot érnek el, a feltalálók viszont alacsony pontszámot, mert a kiemelkedő képességeik téri jellegűek, nem verbálisak. Mégis, kétség nem fér hozzá, hogy az írók is és a feltalálók is tehetségesek. Ugyanígy, amikor táncművészek vagy élsportolók képességeiről van szó, senkinek nem jut eszébe az IQ-juk után érdeklődni, tehetségük a fizikai képességeiken keresztül nyilvánul meg.

 

A tehetség megléte azonban önmagában nem elegendő. Ahhoz, hogy valaki sikeres legyen egy adott területen, el kell köteleződnie a terület mellett. Ehhez hivatásérzet, elhivatottság szükséges. Piirto itt a „tövis” hasonlatot használja: az elköteleződéshez olyan átható élmény kell, mint amilyet egy mérges tövis megszúrásakor érez az ember, ami utalás arra, hogy az ófrancia nyelvben a tehetség eredeti jelentése: méreg. A tehetség élvezet és teher, öröm és fájdalom egyszerre. Mint Piirto írja, a tehetséges ember sikeressé akkor válik, ha a kellemetlenségekkel nem törődik, és kellő akaraterővel rendelkezik ahhoz, hogy az útvesztőkön áthaladjon.

 

5. A környezeti összetevő. A piramis modell első négy szintje a tehetséges egyént képviseli (genetikai alapok, személyiségjellemzők, kognitív képességek, tehetségterületek). Ugyanakkor mindenkit öt „Nap” befolyásol.

Ezek a „Napok” a környezeti faktorokat jelképezik. Az öt „Nap” közül három nagyobb, kettő kisebb.

 

• A család „Napja” arra utal, hogy a gyermek pozitív és fejlesztő családi környezetben él.
• A közösség és kultúra „Napja” olyan értékek közvetítését jelenti, amelyek összhangban vannak a pedagógiai intézmények által közvetített értékekkel, támogatják az iskolát és a családot.
• Az iskola „Napja” kulcsfontosságú, főleg azon gyermekek számára, akik elől más „Napokat” felhők takarnak el.

 

 

A két kisebb „Nap” közül

(4) a nem „Napja” a nem befolyásoló szerepére

(5) az esély „Napja” a tehetséges gyermek számára biztosított lehetőségekre vonatkozik.

Ennek az öt „Napnak” a meglétén vagy hiányán múlik, hogy a tehetség kibontakozik, vagy elsorvad.

 

 

Piirto szerint az lenne a kívánatos, ha mind az öt „Nap” egyenletesen sütne. Egyetlen ki- vétel van ez alól: a kreativitás, ami kockázatvállalást, nyitottságot és kitartást feltételez, e jel- lemzők kialakulásához ugyanis némi „hányattatás” szükséges.

Piirto piramis modellje elsősorban gyakorlati célokat szolgál. A szerző úgy gondolja – és így is cselekszik –, hogy a modell rajzos változatát oda kell adni a tehetséges tanulóknak, akiket ez megismerve az összetevőket keményebb munkára ösztönöz.